آموزش خوانش در سطح جهانی

نویسنده: ویلیام اچ تایل - ترجمه: عبدالرحیم احمد پروانی - 23 اگست 2018

نوشته‌‌ای را که می‌خوانید، توسط وییام اچ. تایل، رییس قبلی انجمن جهانی سواد نوشته شده است تا تصویری جهانی از آموزش سواد را برای انجمن خوانش جاپان ارایه کند. ویلیام تایل به صورت ناگهانی در فبروی ۲۰۱۸، پس از مدت کوتاهی که از نوشتن این مقاله می‌گذشت، چشم از جهان پوشید. این آخرین نوشته او است.

با فرارسیدن سال ۲۰۱۸، سابقه‌ی کاری من به عنوان آموزگار خوانش به ۴۹ سال رسید. در این مدت، من شاهد تحولات زیادی در آموزش خوانش در کشور خودم ایالات متحد امریکا بودم. از سوی دیگر با شرکت در کنفرانس‌ها و کار با وزرای معارف و کارشناسانِ آموزش سواد در ۲۵ کشور در سراسر جهان، به جز از انترکتیکا، بسیاری از انکشافات دیگری را نیز در این عرصه شاهد بوده‌ام. این تجربه گسترده که خوش‌بختانه نصیب من شد، نه تنها برآیند فعالیت من در آموزش خوانش، بلکه نتیجه کار در عرصه‌های کتابخانه و علوم اطلاعاتی، ادبیات کودک و نوجوانان و آموزش بزرگ‌سالان بود. هم‌چنان حضور من در این عرصه به عنوان یک شخص اکادمیک و آموزگار و نیز عضو اتحادیه بین‌المللی سواد (عضو هیأت مدیره، معاون رییس و رییس) طی شش سال و مدیر مسوول و عضو هیأت تحریر چندین مجله سواد نیز در کسب این تجربه نقش مهم داشت.

هدف من از برشمردن این طیف گسترده‌ی تجارب این است که شما بتوانید به صورت بهتری بستر نظریات مرا که در ادامه می‌خوانید، دریابید. هدف از نوشتن این نظریات، ارایه‌ی یک دیدگاه جهانی در مورد اصول خوانش است. با این کار، من اراده نداشته‌ام تاریخ شصت ساله‌ی آموزش خوانش را که انجمن خوانش جاپان به یادگار گذاشته است، این‌جا شرح دهم، اما با ارایه بعضی از بسترهای تاریخی که به عنوان چالش‌های عمده‌ای که در برابر ما به آموزگاران خوانش که برای ساختن جوامع ما از طریق کمک به دانشجویان در خواندن و نوشتن تلاش می‌کنیم، قرار دارد؛ زمینه مشارکت آنان را در امور جوامع‌شان به حیث شهروندان کشورهای خود‌شان و شهروندان جهان فراهم کنیم.

با در‌نظرداشت بسترهای امروز و تاریخی، من به این باورم که بعضی از چالش‌های مرتبط با آموزش خوانش در کشورهای مختلف شبیه به هم‌اند، اما چالش‌های دیگری هم وجود دارند که در کشورهای مختلف، متفاوت‌اند. در پهلوی آن، بعضی از چالش‌هایی که امروز دارای اهمیت‌اند، از دهه‌های طولانی ذهن آموزگاران خوانش را به خود مشغول داشته بود، اما چالش‌های دیگری هم وجود دارند که به تازه‌گی در اثر تحولات اجتماعی، فن‌آوری و یا هم سیاسی در سال‌های پسین به وجود آمده‌اند.

 

اشتغال به خوانش (انگیزه برای خوانش)

من نظریات خود را با اشتغال به خوانش آغاز می‌کنم، زیرا این موضوع اساسی را برای آموزش خوانش در تمام سطوح مکتب و نیز در هر کشور جهان تشکیل می‌دهد. اگر ما آرزویی برای موفقیت در عرصه آموزش خوانش داریم، باید به درستی با این موضوع برخورد کنیم. این موضوع به خوبی ثابت شده است دانشجویانی که وقت بیش‌تری را به خوانش اختصاص می‌دهند، مهارت‌های بهتری در خوانش کسب می‌کنند (Anderson, et al., 1988). چرا بعضی از دانشجویان بیش‌تر مطالعه می‌کنند؟ زیرا آن‌ها به مطالعه علاقه‌مند شده‌اند؛ آن‌ها از خواندن لذت می‌برند و به این باور اند وقتی را که صرف مطالعه می‌کنند، به هدر نمی‌رود.

بسیاری از مردم شاید به این باور باشند که اشتغال به مطالعه «علم آسان» یا یک کار عاطفی است، اما شما شاید با پیاسا برنامه‌ی بین‌المللی ارزیابی دانشجو که یک برنامه‌ی با کمیت برای ارزیابی دانشجو در سطح جهانی است، پیش‌رفت‌های دانشجویان ۱۵ ساله را در مضامین خوانش، ریاضی و ساینس در ۶۴ کشور جهان مورد ارزیابی قرار می‌دهد (OECD, 2016). آن‌چه را که پیاسا در مورد اشتغال به خوانش می‌گوید، این است: دانشجویانی که از خوانش یا مطالعه لذت می‌برند، بیش‌تر از دانشجویانی که کم‌تر به خوانش می‌پردازند، به پیش‌رفت‌های تحصیلی نایل می‌گردند. این یافته، سندی قوی است برای آن آموزگاران خوبی که چنین وضعیتی را عملاً در طول سال‌ها در صنوف خود دیده‌اند. اگر ما به ایجاد عشق به خوانش در وجود دانشجویان توجه کنیم، وظیفه‌ی آموزش چگونه خواندن به دانشجویان خیلی آسان‌تر می‌شود.

 

اهمیت آثار باکیفیت

مسأله اشتغال به مطالعه، مسأله مهم دیگری را در برابر ما قرار می‌دهد که عبارت است از این‌که چه آثاری برای مطالعه‌ی دانشجویان در مکتب در نظر گرفته می‌شود و چه آثاری را آنان خود‌شان مطالعه می‌کنند. برای ترویج اشتغال به مطالعه، ما باید دانشجویان خود را، از مرحله‌ی قبل از مکتب تا صنف ۱۲، تشویق به مطالعه‌ی آثار با‌کیفیت کنیم. این به معنای این است که برای استفاده از آثار با‌کیفیت در دروسی که ارایه می‌کنیم، کتابخانه مکتب و کتابخانه صنف ما باید دارای کتاب‌های با‌کیفیت باشد. توصیه کتاب‌های با‌کیفیت به دانشجویان که در اوقات پس از درس بخوانند، سپردن وظایف خانه‌گی که اجرای آن مستلزم مطالعه کتاب‌های با‌کیفیت باشد و دادن فهرستی از کتاب‌های با‌کیفیت به والدین دانشجویان تا برای فرزندان خود خریداری کنند.

 فکر کنید که این مسأله خیلی شباهت به مسأله تغذیه دارد. کودکان و نوجوانان زمانی سالم به بار می‌آیند که از رژیم غذایی متناسب متشکل از مواد غذایی مختلف که در‌بردارنده‌ی ویتامین‌ها، منرال‌ها و پروتین باشد، استفاده کنند. اذهان متفکر نیز با کتاب‌های باکیفیت، متشکل از داستان‌ها، کتاب‌های معلوماتی و سایر ژانرها مثل کتاب‌های مرجع و شعر، کتاب‌های چاپی، دیجیتالی و شنیداری، کتاب‌هایی در مورد مردمانی چون خودشان و اوضاعی که دانشجویان با آن‌ها آشنا هستند و نیز کتاب‌هایی در مورد مردمانی که در اوضاعی متفاوت از وضعیت زنده‌گانی آنان زنده‌گی می‌کنند، کتاب‌هایی با نوشته‌های فاخر و کتاب‌های دارای تصاویر و نقاشی‌های زیبا تغذیه می‌شوند. در یکی از مقاله‌های خود من حتا ادعا کرده‌ام در صورتی که نصاب درسی سوادآموزی فاقد ادبیات با‌کیفیت بالا باشد، اساساً ناممکن است که یک دانشجو را به صورت کامل با‌سواد ساخت (دیده شود: سواد امروز، شماره ماه می/جون ۲۰۱۷، نشر انجمن بین‌المللی سواد).

با آن‌که ممکن است کتاب‌ها از یک کشور تا کشور دیگر و شاید از یک منطقه تا منطقه دیگر و یا حتا از یک شهر تا شهر دیگری در داخل یک کشور متفاوت باشند، اما داشتن ادبیات با‌کیفیت به مثابه جزء جداناپذیر نصاب درسی سوادآموزی یک امر جهانی است. ادبیات با‌کیفیت باید نقش مهمی در آموزش خوانش به کودکان، بدون در‌نظرداشت این‌که دانشجویان چه کسانی‌اند، چند‌ساله‌اند و از کجا آمده‌اند، بازی کند.

 

شیوه‌های مؤثر برای تدریس خوانش

ما تا به حال دو مسأله اساسی آموزش خوانش را مطرح کرده‌ایم و من تأکید دارم که هر دوی آنان باید مساویانه در نظام‌های درسی جوامع مختلف مورد تطبیق قرار گیرند؛ اما این موضوع – شیوه‌های مؤثر برای تدریس خوانش – موضوعی است که نظر به جوامع مختلف، برخوردهای متفاوتی را ایجاب می‌کند. مثلاً در ایالات متحده امریکا مباحث فراوانی در طول دو دهه‌ی گذشته در مورد شیوه‌های تدریس خوانش مبتنی بر پژوهش و یا شیوه‌های تدریس خوانش مبتنی بر شواهد جریان داشته است. میزگردهایی در سطح ملی توسط کانگرس در امریکا تدویر یافت تا مؤثرترین شیوه‌های تدریس را در مراحل ابتدایی تحصیل شناسایی و مورد تطبیق قرار دهند (National Reading Panel, 2000). سوادآموزی در مراحل ابتدایی (National Early Literacy Panel, 2008) و یادگیرنده‌گان زبان انگلیسی (August & Shanahan, 2006)، برآیند این مباحث شکل‌گیری شیوه‌ی تدریس خوانش بود. اما حتا این تلاش‌های سخت‌گیرانه برای پاسخ به این پرسش که چگونه به صورت عملی می‌توان روی تدریس خوانش کار کرد، مورد پرسش بسیاری از اساتید دیگر این عرصه قرار گرفت. این اساتید به این باور بودند که تصامیم اتخاذ شده، یافته‌های پژوهش‌های سوادآموزی با‌کیفیت یا عوامل زمینه‌‌ای را که ثابت شده بود بر تدریس خوانش و در نتیجه بر پیش‌رفت دانشجو اثر می‌گذارد، در نظر نگرفته است (مثلاً دیده شود: پژوهش‌گر تعلیمی، جلد ۳۹، شماره ۴، سال ۲۰۱۰).

حال، این فاکت را در نظر بگیرید که این‌قدر اختلاف نظر روی تدریس خوانش صرف در یک زبان (انگلیسی) و صرف در یک کشور وجود داشته است. بدون شک، اگر کسی به زبان‌های مختلف، به شیوه‌های مختلف نوشتن، به جوامع مختلف فکر کند، متوجه می‌شود که شاید برای ایجاد مؤثرترین شیوه‌ی تدریس خوانش هیچ امیدی وجود نداشته باشد.

بسیاری از پژوهش‌هایی که انجام داده‌ام، روی آموزش خواندن و نوشتن برای کودکان بین ۳ تا ۶ سال متمرکز بوده و این‌که چگونه می‌توان زبانی را که الفبا دارد، مثلاً انگلیسی را، به این گروه سنی آموزش داد‌. در رابطه با خوانش، دشوارترین مرحله (در نتیجه…) روند آغاز خوانش، وقتی است که کودکان یاد می‌گیرند چگونه حروف الفبا را رمزگشایی کنند و بفهمند که آواهای زبان چگونه با حروف پیوند دارند و ترکیب حروف الفبا را در انگلیسی بیاموزند. من حتا فصلی را برای آموزگاران در مورد پیچیده‌گی این روابط (دیده شود:  chapter 2 of McKay & Teale, 2015) نوشته‌ام؛ اما من مشخصاً، نخستین باری را که با گروهی از آموزگاران جاپانی و خانواده‌های جاپانی در این مورد صحبت کردم، به یاد دارم. آن‌ها از این‌که این موضوع در ایالات متحده امریکا نگران‌کننده است، شگفتی‌زده بودند. برای آن‌ها، مرحله‌ی نخستین آموزش خواندن، یک مرحله آسان معلوم می‌شد. نظر به تجربه‌ی آنان، حتا کودکان ۴ و ۵ ساله می‌توانستند حروف را در یک کتاب ساده‌ی مصور رمزگشایی کنند. اما بدون شک، این تجربه‌ی آنان مبتنی بر فرهنگ و املای (اورتوگرافی) بسیار متفاوت آنان است. هیراگانا[۱] شکستاندن رمز الفبا را برای کودکان خیلی ساده می‌سازد، زیرا هیراگانا، برخلاف اورتوگرافی بسیار دیگر از زبان‌ها مبتنی بر هجا است، نه بر واج‌های انتزاعی. دشوارترین بخش آموزش خوانش در زبان جاپانی با کانجی مرتبط است که نسبت به دانشجویان امریکایی، برای دانشجویان جاپانی خیلی دیرتر اتفاق می‌افتد.

این موضوع یکی از مثال‌ها برای نشان دادن این واقعیت (فاکت) برای آموزگاران خوانش است که مسأله شیوه‌های مؤثر تدریس خوانش همیشه با ویژه‌گی‌های ملی و محلی که تدریس در بستر آن‌ها صورت می‌گیرد، پیوند ناگسستنی دارد. در این‌جا، یک راه درست وجود ندارد و هیچ‌گاهی هم پیدا نخواهد شد و یا مؤثرترین راه یا بهترین برنامه برای تدریس خوانش و نوشتن وجود نخواهد داشت. تدریس مؤثر سواد وابسته به هوشیاری آموزگاران است که چگونه آن‌چه را که پژوهش‌ها مؤثر می‌دانند و آن‌چه که در فضای حقیقی صنوف درسی جریان دارد را با هم تلفیق نموده و به کودکانی که هر روز آنان در برابر خود می‌بینند، خوانش و نوشتن را بیاموزند.

 

مشارکت خانواده/جامعه

پژوهش‌ها در این مورد درست، روشن و قاطع است: موفقیت مکاتب در ایجاد همکاری با خانواده‌ها، سبب مزایای زیاد علمی و اجتماعی برای کودکان می‌شود (Hill, et al., 2004: Jeynes, 2010) و یکی از این مزایا آموزش زبان و سواد پیش‌رفته برای کودکان است. همکاری خانواده – مکتب، یک رابطه دوطرفه است. از یک سو، مکتب با خانواده درمورد فعالیت‌های سوادآموزی کودکان در مکتب و پیش‌رفت آنان در این عرصه صحبت می‌کند. این هم برای مکتب مهم است تا این مباحث را که چگونه والدین می‌توانند کودکان خود را در آموزش سواد در خانه کمک کنند، با آن‌ها شریک بسازد. از سوی دیگر، مکتب از سرمایه‌ی دانش و نظریات والدین استقبال و استفاده می‌کند. این سرمایه می‌تواند شامل مهارت‌های ویژه و یا معرفی کسانی باشد که علاقه‌مند به کمک در تدریس کودکان و یا کمک رضاکارانه به مکتب یا صنف باشند.

اما این هم روشن است که در جوامع مختلف بین مکاتب و والدین کودکانی که در آن مکاتب درس می‌خوانند، روابط بسیار متفاوتی وجود دارد. در ایالات متحده، بسیاری از مکاتب ابتدایی در ایجاد روابط همکارانه با خانواده‌هایی که کودکان‌شان در آن مکاتب درس می‌خوانند و یا با افراد محلی که مکتب در آن موقعیت دارد، موفق نیستند. هر قدر که صنوف بالاتر شده می‌رود، مشارکت والدین و مکتب کم‌تر شده می‌رود. این رابطه را با نوع رابطه‌‌ای که بین والدین و مکتب در جاپان وجود دارد، مقایسه کنید. این یک بحث بسیار مهم است که مکاتب باید به آن توجه کنند: سازنده‌ترین راه‌هایی که توسط آن می‌توانیم مشارکت خانواده‌ها را جلب کنیم، کدام‌ها هستند؟ این مباحث زمانی بیش‌تر موفقیت‌بار خواهد بود که آموزگاران و مدیران مکتب، هر دو، در آن شرکت کنند.

 

ادبیات (آثار) دیجیتالی

استفاده از کمپیوتر در روند تدریس از چندین دهه به این سو در مکاتب رواج یافته است، اما صرف در طول ۱۰ سال گذشته بوده است که فن‌آوری دیجیتالی به صورت اساسی تدریس و خوانش را تحت تأثیر قرار داده است. این تغییر و اثرگذاری برآیند ظهور متون چندین رسانه‌‌ای – متون چاپی، چاپی و تصویری، تصاویر متحرک است. دانشجویان ما امروز نه تنها از این متون استفاده می‌کنند، بلکه با استفاده از امکانات گسترده ابزار تولید و نشر دیجیتالی قادر به تولید آنان نیز هستند. با تغییرات گسترده‌‌ای که فن‌آوری دیجیتالی در شیوه مطالعه، نوشتن و دسترسی به اطلاعات وجود آورده است، من به این باورم که تحولات جاری در فن‌آوری دیجیتالی در تعریف سواد و باسواد دگرگونی به وجود آورده است (NCTE, 2013). افزون بر آن، من هم‌چنان باور دارم که فن‌آوری‌های دیجیتالی در نهایت نحوه‌ی تفکر انسان را نیز دگرگون خواهد ساخت. این تغییر به همان شکلی اتفاق خواهد افتاد که پیدایش نوشتن نحوه‌ی تفکر انسان را تغییر داده بود. قبل از این‌که بشر نوشتن را بیاموزد، حافظه مهم‌ترین و لازمی‌ترین ابزار روند شناخت بود؛ اما با پیدایش نوشتن ما توانستیم نظامی را به وجود بیاوریم که افکار ما را به صورت دایمی حفظ و پیام نویسنده را به شیوه‌ی امانت‌دارانه به خواننده انتقال بدهد. این را هم باید به خاطر داشت که این دگرگونی‌ها که در اثر پیدایش نوشتن در نحوه‌ی تفکر بشر به وجود آمد، نسل‌ها را در بر گرفت. ابزار دیجیتالی سواد نیز از این قاعده مستثنا نخواهد بود. ما در نخستین مراحل اثرگذاری این ابزار بر سواد و نحوه‌ی تفکر بشر قرار داریم.

بین مهارت‌های دیجیتالی و سواد دیجیتالی تفاوت‌های مهمی را می‌توان قایل شد (دیده شود: http://www.literacyworldwide.org/blog/literacy-daily/2016/02/03/knowing-the-difference-between-digital-skills-and-digital-literacies-and-teaching-both).

مهارت‌دیجیتالی روی این متمرکز است که چگونه باید از ابزار فن‌آوری استفاده کرد، در حالی‌که سواد دیجیتالی روی این موضوع که این ابزار برای کی، چرا و چی وقت به کار می‌رود، تمرکز می‌کند. آن‌چه که دانشجویان امروز بیش‌تر به آن نیاز دارند، توانایی‌های مربوط به سواد دیجیتالی است: توانایی ارزیابی دقیق متون دیجیتالی (مثلاً آیا این وب‌سایت اطلاعات معتبری را نشر می‌کند و یا این‌که اطلاعات نشر شده مغرضانه و خلاف واقعیت است) و یا ایجاد متون شامل کلمات، تصاویر و صدا که ارتباط‌شان را با مخاطبان به صورت مؤثر برقرار می‌سازد. سواد دیجیتالی نخست بر آموزش خوانش دانشجویان صنف‌های بالاتر اثر گذاشت و سپس آهسته‌آهسته دانشجویان صنوف پایین‌تر را نیز متأثر ساخت. اکنون حتا کودکانی که در کودکستان درس می‌خوانند، به صورت منظم درگیر سواد دیجیتالی‌اند، زیرا پیدایش تابلیت‌های تماسی کودکان خُرد‌سن را قادر ساخت تا دسترسی کامل به این ابزار پیدا کنند، در حالی که قبل از آن به دلیل عدم توانایی کار کردن با کیبورد، هیچ‌گاهی قادر به استفاده از کمپیوتر نبودند. مسأله «زمان استفاده» از ابزار دیجیتالی برای کودکان، بحث‌های زیادی را برانگیخته است (Council on Communications and Media, 2016)؛ اما واقعیت این است که کودکان امروز هم در فضای مکتب و هم در خانه، به صورت منظم به فن‌آوری دیجیتالی دسترسی داشته و با آن رشد می‌کنند.

این به این معنا است که اکنون مسوولیت دیگری در برابر آموزگاران قرار دارد و آن این‌که آموزگاران باید توجه داشته باشند که به سواد دیجیتالی در آموزش سواد در تمام سطوح و در تمام مضامین، از سطح قبل از ابتدایی گرفته تا لیسه توجه لازم می‌طلبد. به همین ارتباط باید اضافه کنم که ما باید در مورد آن‌چه که می‌خوانند و آن‌چه که می‌نویسند، عمیقاً فکر کنیم. وقتی دانشجویان نیاز به خواندن عمیق چیزی دارند، بسیاری از آنان ترجیح می‌دهند نسخه چاپی آن را بخوانند، نه نسخه دیجیتالی آن را. اما هنگام مطالعه‌های «سریع» بیش‌تر به دستگاه‌های دیجیتالی ارجحیت داده می‌شود، مثل اخبار، حلقات اجتماعی یا جست‌وجوی پاره‌‌ای از اطلاعات. اما بعضی از متون صرف به صورت دیجیتالی موجود اند. «اما»های دیگری را هم می‌توان اضافه کرد، زیرا ما بر‌اساس واقعیت‌ها فکر می‌کنیم و در تطبیق تعلیمی فعالیت‌های آموزش سواد، ترجیحات دانشجو در قسمت خواندن و نوشتن در نظر گرفته می‌شود. در اخیر، سواد دیجیتالی یکی از مهم‌ترین مسایل تعلیمی مرتبط به سواد است و از سوی آموزگاران موضوعی «داغ» محسوب می‌شود (دیده شود: results from the International Literacy Association’s ۲۰۱۸ What’s Hot in Literacy Report)

 

نتیجه

من باور دارم که ارایه این پنج موضوع – اشتغال به مطالعه، ادبیات باکیفیت، شیوه‌های مؤثر تدریس خوانش، مشارکت خانواده و اجتماع و سواد دیجیتالی – در حال حاضر برای آموزگاران و کارشناسان سواد در سراسر جهان از اهمیت جهانی برخوردار است؛ اما مسایل محلی‌‌ای هم وجود دارد که آموزگاران سواد در جاپان براساس مقتضیات محلی خود باید به آن‌ها بپردازند. البته بدون شک این مسایل و راه برخورد با آن‌ها، متفاوت‌تر از مسایلی است که مثلاً در پولند، ارجنتاین، فنلند و امریکا بروز می‌کند. برخورد مشخصی که بتواند برای همه کارآیی داشته باشد و در آموزش سواد از آن بهره گرفته شود، وجود ندارد. آموزش با‌کیفیت سواد که به دانشجویان کمک کند شهروندان مسوولی به بار آیند، چنان‌که در شصت سال گذشته و بیش‌تر از آن بوده است را می‌توان در کار با کودکان در صنف پیدا کرد، نه در نصاب‌های نوشته شده سوادآموزی.

References

Anderson, R.C., Wilson, P.T., & Fielding, L.G. (1988). Growth in reading and how children spend their time outside of school. Reading Research Quarterly, ۲۳,۲۸۵–۳۰۳٫
August, D., & Shanahan, T. (2006). Developing literacy in second-language learners: Report of the National Literacy Panel on Language-Minority Children and Youth. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Council on Communications and Media. (2016). Media and young minds. Pediatrics, ۱۳۸(۵), ۱–۶٫
Hill, N., et al. (2004). Parent academic involvement as related to school behavior, achievement, and aspirations: Demographic variations across adolescence. Child Development, 75(5), 1491–۱۵۰۹٫
Jeynes, W. (2010). Parental involvement and academic success. New York: Routledge. 
McKay, R. & Teale, W. H. (2015). Not this but that: No more teaching a letter a week. Portsmouth, NH: Heinemann Publishing Company.
National Council of Teachers of English. (2013). The NCTE definition of 21st century literacies. Available from http://www.ncte.org/positions/statements/21stcentdefinition.
National Early Literacy Panel (2008). Developing early literacy: Report of the National Early Panel. Washington, DC: National Institute for Literacy.
National Reading Panel. (2000). Report of the national reading panel: Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. Washington, DC: NICHD & NIH.
OECD. (2016). PISA 2015 results (Vol. 1: Excellence and equity in education. Paris: OECD Publishing. http://dx.doi.org/10/1787/9789264266490-en 

William H. Teale, a past president of the International Literacy Association, was a professor of education, a university scholar, and the director of the University of Illinois at Chicago’s Center for Literacy (CFL). His contributions to the field were immeasurable. Read two of ILA’s tributes to Teale here and here.

 

برگرفته از: انجمن بین‌المللی سواد
https://www.literacyworldwide.org/blog/literacy-daily/2018/08/23/reading-education-internationally

[۱]هیراگانا به جاپانی ( 平仮名・ひらがな) یکی از دو خط هجانمای زبان جاپانی است و در کنار کاتاکانا، کانجی و روماجی مؤلفه‌های اصلیِ سامانه نگارش زبان جاپانی را تشکیل می‌دهد. هیراگانا و کاتاکانا دو خط هجانما یا‌کانا در زبان جاپانی هستند که در آن‌ها هر نویسه یا کاراکتر معرف یک هجا یا به تعبیر دقیق‌تر یک مورا Mora)) است. هر کانا‌یا یک واج صدادار است مثل  (آ)، یا واج بی‌صدایی است که به یک واج صدادار ختم می‌شود مثل  (کا). حرف  (ن) از این قاعده مستثنا است و به واج صداداری ختم نمی‌شود. ن صدای خیشومی پرطنینی است که بسته به حالت‌های مختلف همچون م، ن یا نگ (ŋ) ادا می‌شود‌(ویکی‌پیدیا).

دکمه بازگشت به بالا
بستن